Vraag en antwoord

Meertaligheid kan op verschillende manieren gedefinieerd worden. Op deze website gaan we bewust uit van een zo breed en inclusief mogelijke definitie, die we ontlenen aan het Handboek taalbeleid basisonderwijs van Kris Van den Branden (KU Leuven): daarbij zijn mensen meertalig “als ze de competentie hebben om meer dan één taal te begrijpen en te produceren (dat kan op verschillende niveaus, dus niet alle talen hoeven even sterk verworven te zijn), of als zij van meerdere talen regelmatig gebruikmaken” (p. 170). 

Sprekers gebruiken en ontwikkelen talen volgens de contexten waarin ze terechtkomen of de situaties die ze meemaken. In dat opzicht is iedereen eigenlijk meertalig, want iedereen komt in diverse contexten terecht en heeft dus nood aan verschillende talen en taalvariëteiten om zich te kunnen uitdrukken. Meertaligheid omvat dus niet alleen verschillende talen, maar evengoed dialecten, tussentaal, chattaal, lichaamstaal, gebarentaal, mengvormen van talen, enzovoort. Zo ontwikkelt elk individu een persoonlijk taalrepertoire. 

Een woord als ‘anderstalig’ legt bijzonder veel nadruk op het ‘anders’ zijn van kinderen en jongeren die met een of meerdere talen dan of naast het Nederlands opgroeien. Ze worden daardoor zowat gereduceerd tot dat ene kenmerk, alsof ze niets anders zijn dan hun thuistaal die ‘afwijkt’ van het Nederlands. Bovendien wordt dat ‘anders’ zijn ook vaak als iets problematisch beschouwd, alsof opgroeien of opgevoed worden in andere talen dan of naast het Nederlands een probleem is dat opgelost moet worden. Door kinderen en jongeren consequent als ‘meertalig’ te zien en aan te spreken, geef je een veel correctere beschrijving van hun potentieel en de (talige) competenties die ze bezitten. Je doet er dus goed aan om ‘anderstalig’ te vervangen door ‘meertalige leerlingen’ of een term als ‘Nederlandsetaalleerders’. 

Recente cijfers van het agentschap Opgroeien (Kind & Gezin) laten zien dat 68,6 procent van de moeders Nederlands spreekt met hun pasgeboren kind. 31,4 procent gebruikt een andere taal. 

In het Vlaamse basisonderwijs groeit 27,3 procent van de leerlingen op met een of meerdere andere thuistalen dan of naast het Nederlands. In de grotere steden ligt dat percentage nog een stuk hoger: in Brussel gaat het om bijna driekwart van de leerlingen, in Antwerpen om de helft en in Gent om bijna 40 procent. In secundaire scholen gaat het Vlaanderenbreed om 22,4 procent van de leerlingen – met uitschieters tot 44 procent in Antwerpen en 59 procent in Brussel. 

Wil je de cijfers bekijken voor je eigen gemeente of provincie? Dan kun je daarvoor terecht bij het agentschap Opgroeien (voor pasgeboren kinderen) of bij Dataloep, van het Vlaamse departement Onderwijs (voor het basis- en secundair onderwijs). 

Vanuit taalkundig perspectief is er geen enkele taal of taalvariëteit die ‘beter’, ‘mooier’ of ‘nuttiger’ is dan een andere. Toch merk je in de samenleving dat talen op een verschillende manier gewaardeerd worden. Naast het Nederlands, als schooltaal, krijgen ook West-Europese talen zoals Frans, Engels of Duits vaak een hogere status toegekend dan andere talen. Die andere talen worden dan vaak negatief bekeken of zelfs geweerd, omdat ze onnuttig of schadelijk zouden zijn voor de taalverwerving van meertalig opgroeiende kinderen in het Nederlands. Dat idee wordt echter allerminst ondersteund door onderzoek: alle talen en taalvariëteiten zijn gelijkwaardig.

Met meertalig zijn kunnen tal van voordelen gepaard gaan. Zo blijkt uit onderzoek dat meertalige sprekers bijvoorbeeld vaak makkelijker relevante van minder relevante informatie kunnen onderscheiden, over een sterker metalinguïstisch bewustzijn beschikken, beter wiskundig en probleemoplossend kunnen redeneren, creatiever zijn, een lagere kans hebben om dementie te ontwikkelen, makkelijker nieuwe talen leren, beter kunnen schakelen tussen taken… de lijst met voordelen die uit onderzoek naar boven komen, is lang. Uiteraard betekent dat niet dat élke meertalige leerling van ál die voordelen zal kunnen profiteren: elk individu is anders en ook de talige omgeving waarin iemand opgroeit, heeft een grote impact. Maar de lange lijst met potentiële voordelen maakt duidelijk dat meertalig zijn zonder meer een kracht en een troef is! 

Wie als kind met meerdere talen opgroeit, heeft ook meerdere taalsystemen in het hoofd. De interdependentiehypothese van de Canadese pedagoog Jim Cummins, ook wel bekend als het ‘ijsbergmodel’, laat zien dat die verschillende systemen niet van elkaar gescheiden zijn, maar met elkaar overlappen. Wat je als kind in of over een bepaalde taal leert, komt in een gemeenschappelijk kennisreservoir terecht, en die kennis kun je dan weer transfereren naar nieuwe talen die je leert. Als je bijvoorbeeld ooit al hebt geleerd wat een ‘appel’ is en hoe dat in je thuistaal wordt genoemd, zal je daar makkelijk het Nederlands woord appel aan kunnen verbinden. Dat werkt ook zo met grammaticale regels: weet je vanuit het Turks bijvoorbeeld al hoe naamvallen werken en wat een datief of een ablatief is, dan zal dat je helpen bij het leren van Duits of Latijn. Omgekeerd zijn de lidwoorden in het Nederlands vaak uitdagend voor wie het Turks heeft als thuistaal, omdat die taal geen lidwoorden kent. Het is dus van belang om dat gemeenschappelijke reservoir zo groot – en zo vol – mogelijk te maken.

Eigenlijk mag je als school zelf kiezen welke term het best bij je visie en aanpak past. Bij een term als ‘talenbeleid’ of ‘meertalenbeleid’ leg je expliciet de nadruk op de meertaligheid die op school aanwezig is, terwijl een term als ‘taalbeleid’ meer overkoepelend is. Daarmee kun je het hebben over het Nederlands én alle andere talen, over leesstrategieën in het vak Nederlands én taalontwikkelend lesgeven in de chemieles, over thuistalen inzetten in het vak Nederlands én een doelgerichte aanpak voor nieuwkomers op school. Dat betekent voor alle duidelijkheid niet dat al die zaken in je taalbeleid moeten zitten, wel dat ze erin kunnen zitten, als dat de acties en doelstellingen zijn die voor jouw school belangrijk zijn.

Net zoals je ‘meertaligheid’ op veel manieren kunt definiëren, kun je ook verschillende invullingen geven aan het begrip ‘taalbeleid’. In hun boek Taal op school komen Kris Van den Branden en Marieke Vanbuel tot de volgende definitie: “Een taalbeleid is een gezamenlijke, doordachte en goed opgevolgde combinatie van initiatieven waarmee schoolteamleden effectief taalstimulerend onderwijs in elke klas trachten aan te bieden en een leeromgeving voor leraren trachten te creëren, om zo samen de taalcompetenties van leerlingen te versterken.” 

Enkele jaren terug was er een grootschalig onderzoek naar hoe taalbeleid in Vlaamse scholen precies wordt geïmplementeerd. De onderzoekers kwamen daarbij tot vier verschillende types van taalbeleid: een papieren taalbeleid, een spooktaalbeleid, een willekeurig taalbeleid en een strategisch taalbeleid. Om tot een strategisch taalbeleid te komen, moet je als school aan twee aspecten voldoen, waarvan schooleffectiviteitsonderzoek heeft aangetoond dat ze echt werken: enerzijds een leeromgeving voor leraren, zodat ze samen tot leren kunnen komen, materialen kunnen ontwikkelen en uitwisselen, en partnerschappen kunnen opzetten, en anderzijds sterk taalonderwijs voor leerlingen, met focus op wat je als leraar in de klas doet om de taalontwikkeling van je leerlingen te versterken.

Onderzoek in het secundair onderwijs (het Oprit 14-project) laat zien dat er een verband bestaat tussen de mate waarin leraren overtuigd zijn van een ‘enkel Nederlands’-aanpak, zonder ruimte voor andere thuistalen op school, en de mate waarin ze vertrouwen hebben in de schoolse motivatie van hun leerlingen en het feit dat die op school zijn om te leren. Aangezien uit eerder onderzoek ook al bleek dat het vertrouwen van leerkrachten in hun leerlingen rechtstreeks verband houdt met de onderwijsprestaties van leerlingen, is er dus een lijn te trekken tussen een ‘alleen Nederlands’-beleid en hoe meertalige leerlingen het doen op school.   

Een goede manier om meertaligheid bespreekbaar te maken binnen het schoolteam, is om te werken met stellingen, dilemma’s of kenniskaarten. Je kan dat zelfstandig doen, of onder begeleiding van een pedagogisch begeleider of een ondersteuner. Stellingen zorgen er door hun scherpe formulering voor dat je als leraar kleur moet bekennen, maar hebben het risico dat je in een zwart-witdiscussie met twee kampen kunt belanden. Kenniskaarten kunnen een goed alternatief zijn: daarbij krijg je niet enkel een bepaalde uitspraak mee die als gespreksstof kan dienen, maar ook een wetenschappelijk onderbouwde uitleg die laat zien waarom de uitspraak wel of niet klopt. Dilemma’s hebben dan weer als voordeel dat ze nauw aansluiten bij de realiteit in de klas, en dat alle leraren kunnen nadenken over hoe zij zouden reageren in de beschreven situatie. Een mix van stellingen, uitspraken, dilemma’s, kenniskaarten en discussievragen kan in elk geval een boeiend gesprek op gang trekken en veel ideeën en informatie naar boven brengen.

De thuistalen van leerlingen een plek geven op school en in de klas: niet elke leraar is even overtuigd van het belang daarvan. Tot een taalbeleid komen dat ook echt gedeeld en gedragen is, is dan ook vaak bijzonder uitdagend, en we zijn soms geneigd om dergelijke weerstand te zien als iets wat niet hoort, wat we beter negeren of net zo snel mogelijk moeten doorbreken. Nochtans zit er in weerstand een schat aan informatie: je komt veel te weten als je probeert uit te vissen waar die weerstand precies vandaan komt. Dat is dan ook stap één: op zoek gaan naar het knelpunt dat achter de weerstand zit. Afhankelijk van wat er naar boven komt, kun je dan bijvoorbeeld extra informatie geven, een luisterend oor bieden of wat inspiratie aanreiken – in de hoop dat je zo met die weerstand aan de slag kunt.

Als je aan de slag gaat met het taalbeleid op je school en meertaligheid daarin een plekje wil geven, is het belangrijk om ook (meertalige) leerlingen daarbij te betrekken en het gesprek met hen aan te gaan. Dat kan op meerdere manieren: door leerlingen te interviewen, door een klasgesprek te organiseren met stellingen of gesprekskaartjes, door hen een talenpaspoort te laten opmaken dat ze aan elkaar voorstellen, of door samen tot afspraken te komen rond het inzetten van thuistalen in de klas. Al die activiteiten brengen heel wat informatie naar boven, die voedend kan zijn voor zowel de lessen in de klas als het taalbeleid op school. 

Het kan als leerkracht heel onwennig voelen als je leerlingen onderling talen spreken die je zelf niet begrijpt. Misschien heb je zelfs het gevoel dat je daardoor geen controle meer hebt over wat ze precies aan het doen zijn in de klas. Dat gevoel is normaal, maar het mag geen reden zijn om thuistalen dan maar te verbieden in de klas. Het is immers perfect mogelijk om aan dat gevoel van controleverlies iets te doen: door in te pikken op de gesprekken van leerlingen en te vragen waar ze over bezig zijn of wat ze precies aan het doen zijn, hou je grip op wat er in je klas gebeurt en toon je als leerkracht meteen ook je interesse. Laat leerlingen op het einde van de opdracht ook telkens een terugkoppeling geven in het Nederlands, zodat ze de transfer maken van de thuistaal naar het Nederlands en je kunt nagaan of de opdracht tot een goed einde is gebracht. 

Hoe meer openheid leraren tonen tegenover meertaligheid op school, hoe meer (meertalige) leerlingen zich thuis voelen op school. Als scholen een taalbeleid hebben met oog voor meertaligheid, hebben meertalige kinderen ook meer gemengde vriendengroepen, zo blijkt uit onderzoek. In die gemengde vriendengroepen is de voertaal doorgaans het Nederlands – want dat is nu eenmaal de gemeenschappelijke contacttaal. Dat betekent dus dat een open taalbeleid dat ruimte geeft aan thuistalen, uiteindelijk net voor méér spreekkansen Nederlands kan zorgen bij meertalige kinderen. Uiteraard vergt dat wel heldere afspraken over wanneer de thuistaal wel of niet kan worden gebruikt op school. Maak die afspraken samen met de leerlingen, zodat het makkelijker is om hen eraan te herinneren de afspraken te blijven volgen.

Leraren denken soms dat de thuistalen van hun leerlingen niet sterk genoeg zijn om te kunnen gebruiken in de klas. Die inschatting wordt dan gebaseerd op het feit dat leerlingen talen met elkaar vermengen of dat ze voor specifieke school- en vaktaalwoorden de vertaling in hun thuistaal niet kennen. Dat zijn echter allebei perfect normale verschijnselen. Een leerling die twee talen door elkaar gebruikt (‘codeswitching’) betekent bijvoorbeeld net dat die leerling over de nodige strategische vaardigheden beschikt om zich goed te kunnen uitdrukken met de talige kennis die hij of zij ter beschikking heeft. Ook dat andere veelgehoorde argument van leraren valt logisch te verklaren: dat een leerling niet vlotjes de vertalingen van ‘assenstelsel’, ‘voltooid deelwoord’ of ‘winkelhaak’ in de eerste taal uit de mouw kan schudden, mag niet verbazen als het gaat om leerlingen die hier geboren zijn of die weinig scholing hebben genoten in het land van herkomst. Schooltaal kom je nu eenmaal pas tegen op school, en dergelijke woorden maken niet meteen deel uit van de talige context waarin kinderen en jongeren buiten de school leven en opgroeien. 

Zulke vaststellingen of overtuigingen mogen dus geen reden zijn om thuistalen links te laten liggen. Meer nog: de mate waarin leerlingen een hoge of net basale kennis van hun thuistaal hebben, zou eigenlijk niet mogen uitmaken voor je keuze om meertaligheid een positieve en zichtbare plek te geven in de klas. Het bepaalt vooral de manier waarop je die meertaligheid dan precies inzet: van snel een woordje vertalen in de klas tot volledige boeken lezen in de thuistaal. 

Wie meertalig is, mengt vaak talen door elkaar. Dat doet leraren en begeleiders vaak twijfelen aan de taalvaardigheid van meertalige leerlingen, maar het gaat dus om perfect normale en logische processen. Maar hoe komt het eigenlijk dat talen zo vermengd worden? De redenen zijn divers: omdat je sommige zaken gewoon beter kunt onthouden in de ene dan in de andere taal, omdat je een woord niet (meer) weet in de ene taal, om na te vertellen wat een vriend of juf zei, om nadruk te leggen op je meertalige identiteit, enzovoort. Als je merkt dat het voor leerlingen in je klas moeilijk is om talen goed van elkaar te onderscheiden, dan is het belangrijk om daar samen over te reflecteren en te oefenen op het bewust(er) onderscheid van talen. Dat kan bijvoorbeeld door opdrachten te geven waarbij een taal ‘aan’ of ‘uit’ moet wordt gezet: bij het vertellen van een verhaaltje, tijdens het spelen van een spelletje of in een gesprek. Onthoud in elk geval dat taalverwerving een zeer individueel proces is, dat voor iedereen anders verloopt en dat vaak veel tijd vergt. 

Sommige leraren vrezen dat thuistalen gebruiken in de klas ten koste gaat van de tijd om Nederlands te leren. Onderzoek toont echter aan dat niet zozeer de kwantiteit, maar vooral de kwaliteit van interacties bepalend is voor taalontwikkeling: voldoende taalinput, genoeg spreekkansen en kwalitatieve feedback zijn cruciaal om tot een gedegen taalontwikkeling te komen. Het gebruik van de thuistaal kan daarbij een belangrijke ondersteunende rol spelen: alle kennis en concepten die een leerling al kent in de eerste taal, kunnen een goede basis vormen om op basis daarvan het Nederlands te versterken. De thuistaal is dan geen vorm van tijdverlies of de lat lager leggen, maar net een springplank!

Het is volkomen normaal dat leerlingen die les krijgen in een nieuwe taal in het begin niet (willen) praten in de klas. Ze maken dan een zogenaamde ‘stille periode’ door. Tijdens die fase, die afhankelijk van het kind enkele weken of zelfs enkele maanden kan duren, spreken leerlingen weinig of niet in de nieuwe taal. Dat betekent echter niet dat ze tijdens die ‘stille periode’ niets aan het doen zijn: ze zijn net volop bezig met het verwerken en interpreteren van de nieuwe taal door klanken en woorden op te pikken en die te proberen begrijpen. Pas wanneer het taalbegrip in de nieuwe taal voldoende ontwikkeld is, begint een leerling dan met spreken. Dat kan bij sommige leerlingen – zeker als ze zich van nature wat onzekerder voelen – best lang duren. Belangrijk is vooral dat je als leerkracht een veilige en stimulerende omgeving biedt, waarin leerlingen het vertrouwen krijgen en voelen om de nieuwe taal actief te gebruiken.  

Meertalige leerlingen beschikken over heel wat kennis en vaardigheden in de verschillende talen die ze beheersen. Volgens het bekende ‘ijsbergmodel’ van de Canadese pedagoog Jim Cummins zit al die kennis uit diverse talen samen in één groot centraal kennisreservoir, waar je uit kunt putten om een nieuwe taal te leren of nieuwe kennis op te doen. Als je bijvoorbeeld al weet wat een ‘appel’ is en dat dat in het Nederlands appel wordt genoemd, dan is het makkelijker om daar ook het woord in het Frans (pomme) of Turks (elma) aan te koppelen. Ook voor grammaticale concepten (of andere vormen van kennis) werkt het zo. Op die manier kan de thuistaal een steiger zijn voor het leren van een nieuwe taal én het leren in een nieuwe taal. Een sterke thuistaal helpt dus om vlotter tot leren te komen!

Het is goed om te weten dat er in Vlaanderen taalwetgeving is waar scholen zich aan moeten houden: er is de Onderwijstaalwet van 30 juli 1963, die voorschrijft dat de lessen in Vlaamse scholen in het Nederlands moeten verlopen, en er is ook bestuurstaalwetgeving, die voorschrijft dat ‘administratieve handelingen’ van scholen in het Nederlands moeten gebeuren. Het gaat dan bijvoorbeeld om brieven aan ouders, informatie over de school, de schoolwebsite, opschriften of (info)borden. Formeel gezien is er dus weinig discussie: alle schoolcommunicatie moet in het Nederlands.

In de praktijk is er echter wel wat bewegingsruimte, omdat het belangrijk is dat iedereen – ook mensen die het Nederlands nog niet voldoende onder de knie hebben – de kans moet krijgen om bepaalde informatie mee te krijgen. In bepaalde gevallen mag je dus ook andere talen gebruiken om informatie mee te geven, op voorwaarde je daar niet systematisch gebruik van maakt, een bijzonder doel nastreeft (bijvoorbeeld specifieke informatie meegeven) en ervoor zorgt dat de boodschap in de ‘vreemde taal’ volledig dezelfde is aan die in het Nederlands. Er zijn dus zeker mogelijkheden om met meertalige ouders te communiceren in andere talen dan het Nederlands, maar denk goed na over waarom en met wie je dat doet – zodat je die keuzes kunt verantwoorden. Hetzelfde geldt overigens voor mondelinge gesprekken.

Als leerkracht kun je meertalige ouders mee ondersteunen bij de taalomgeving die ze thuis voor hun kind creëren. Er zijn immers heel wat mogelijkheden als het gaat om de keuze voor een of meerdere opvoedingstalen: van ‘één ouder één taal’ tot het mixen van talen, van enkel Nederlands of enkel een andere taal tot alle combinaties daartussenin. Het ene systeem is niet beter of slechter dan het andere. Het is vooral belangrijk dat ouders een bewuste keuze maken die voor hen goed en comfortabel aanvoelt, en waarin het kind zoveel mogelijk talige input, interactiekansen en feedback meekrijgt. 

Dit zijn een aantal vragen die ouders kunnen helpen om een bewuste keuze te maken:

• Welke taal of talen spreek je goed? Welke taal voelt voor jou het meest natuurlijk aan?
• Welke talen wil je zeker doorgeven aan je kind? Hoe goed wil je dat je kind die talen beheerst?
• Welke talen zullen vaak aan bod komen in de leefwereld van je kind?
• Hoe vaak zal je kind de verschillende talen te horen krijgen, en van wie? Waar zal je kind enkel het Nederlands te horen krijgen, en van wie?
• Hoe staat je familie en je omgeving tegenover de talen die je overweegt door te geven?

Als je je zorgen maakt over hoe een kind zich talig ontwikkelt, dan is het niet alleen van belang om tijdig bijkomende hulp in te roepen (via de zorgcoördinator, het CLB, een logopedist…), maar ook zeker om in gesprek te gaan met de ouders van het kind. Die zijn immers de specialisten ter zake als het gaat om hoe hun kind (talig) opgroeit en zich gedraagt, en die informatie is cruciaal om bijvoorbeeld in te schatten of er sprake zou kunnen zijn van een taalontwikkelingsstoornis. Er zijn gespecialiseerde vragenlijsten beschikbaar, zoals de ALDeQ-NL, die ingezet kunnen worden om samen met ouders de (taal)ontwikkeling en de taalbeheersing van kinderen in kaart te brengen. 

Een sterk partnerschap tussen scholen en gezinnen is om veel redenen van belang, maar ouderbetrokkenheid kan ook een belangrijk element zijn in het versterken van de taal- en identiteitsontwikkeling van meertalige kinderen. Door bijvoorbeeld ouders uit te nodigen om in verschillende talen te komen voorlezen of in de klas en op school samen activiteiten te doen (koken, knutselen, voetballen…), betrek je hen actief bij het (taal)leerproces van je leerlingen en laat je hen zien dat ook andere talen dan het Nederlands hun plek hebben in de klas. Ga vooral met ouders in gesprek om te weten te komen wat ze zelf zien zitten en wat goed aanvoelt, en ga daarmee aan de slag.

Ouders met andere thuistalen dan het Nederlands krijgen vaak de tip mee om hun kind Nederlandstalige televisie te laten kijken, om zo de ontwikkeling van het Nederlands te ondersteunen. Het MARS-onderzoek (Meertaligheid als realiteit op school) toonde echter aan dat het effect daarvan vaak zeer beperkt is. Dat is op zich ook niet onlogisch: taal leer je vooral in een rijke context met veel ruimte voor interactie, en het is net die interactie die bij tv-kijken vaak ontbreekt. Als ouders samen met hun kind televisie kijken en daarna in gesprek gaan over wat ze gezien hebben, liggen er bijvoorbeeld al heel wat meer kansen om de taalontwikkeling te versterken. 

De thuistaal is sterk verbonden met de culturele identiteit en sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Ze vormt de sleutel om de cultuur van hun ouders te ontdekken. Meertalig opgroeien heeft een positieve invloed op het welbevinden van kinderen, zolang het contact met talen als waardevol wordt ervaren. Negatieve gevoelens remmen het taalleren. Respect voor de thuistaal geeft kinderen een welkom gevoel en toont oprechte interesse in hun achtergrond. De thuistaal verbieden op school of in de vrije tijd dwingt kinderen om een deel van zichzelf achter te laten, aangezien taal een wezenlijk deel van hun identiteit is.

Heb je leerlingen in je klas bij wie je het gevoel hebt dat de taalontwikkeling (te) traag of moeizaam verloopt? Weet dan vooral dat het perfect normaal is dat de ene leerling meer tijd nodig heeft om een (nieuwe) taal onder de knie te krijgen dan een andere. Heel wat factoren spelen bij taalontwikkeling immers een rol, en zeker voor kinderen die met meerdere talen opgroeien, is het bijvoorbeeld perfect normaal dat het wat langer duurt om nieuwe woordenschat op te pikken. Probeer leerlingen over wie je je zorgen maakt goed te observeren en op te volgen, en ga in gesprek met collega’s (zoals de zorgcoördinator of de CLB-medewerker) en de ouders om meer informatie te verzamelen. Zij kunnen je helpen inschatten of gespecialiseerde hulp noodzakelijk is. 

Bij de meeste kinderen verloopt de taalontwikkeling perfect normaal – of ze nu in een of in meerdere talen opgroeien. Er zijn echter ook kinderen bij wie dat niet zo is, en bij wie er sprake is van een taalontwikkelingsstoornis of TOS. Dat is bij ongeveer 5 tot 7 procent van de kinderen het geval. Een TOS is wel vaak moeilijk vast te stellen, want bepaalde kenmerken ervan lijken soms op vrij normale stappen in de taalontwikkeling van meertalige kinderen. Daarom duurt het net bij meertalige kinderen met een TOS vaak lang(er) voor de stoornis wordt vastgesteld en ze de hulp en ondersteuning kunnen krijgen die ze nodig hebben.

Kinderen met een TOS verwerven spraak en taal bijzonder moeizaam, en botsen door die problemen op veel obstakels. Een aantal typische moeilijkheden die op een TOS kunnen wijzen, zijn: klankenreeksen moeilijk of niet kunnen herhalen of onthouden, spreken in korte en onvolledige zinnen, langdurig uitgangen van werkwoorden weglaten (‘hij loop’), en de inhoud van een verhaaltje moeilijk kunnen weergeven. Als je die zaken herkent, kan dat dus op een mogelijke TOS wijzen.

Weet wel dat het vaststellen van een TOS gespecialiseerde materie is, die de taak en rol van een leerkracht grotendeels overstijgt: logopedisten, CLB-medewerkers en leerondersteuners zijn het best geplaatst om te bekijken welke verdere stappen er gezet kunnen worden met kinderen die mogelijk een TOS hebben. 

Wil je in de klas aan de slag met boeken in verschillende talen, spreek dan zeker ook eens je lokale bibliotheek aan. Misschien heeft die immers wel tips en ideeën om je meertalige boekencollectie verder uit te breiden, of beschikt de bibliotheek zelf over een collectie van boeken in diverse talen. Is dat niet zo, dan kun je de online catalogus van de bibliotheek gebruiken om te kijken wat andere bibliotheken in hun aanbod hebben – ook dat kan zeer inspirerend zijn. De bibliotheek weet vaak ook welke talen het populairst zijn, of waarnaar er het meeste vraag is. Dat kan interessante informatie zijn voor het aanleggen of uitbouwen van je collectie.